Il y est notamment question du travail de la culture cher à Freud, de petits patients que je suis, de "maternA" bessettienne (détournée), de Marguerite Duras, de rêverie bionnienne, et d'écriture.
De la rêverie
(Intervention au séminaire de P.-H. Castel du 18/03/2010)
1- Remerciements à P.-H. Castel et retour sur Catherine Corringer
2- D’où je parle ?
Pierre-Henri Castel a dû vous dire que j’étais à la fois écrivain et psychanalyste. J’y reviens juste deux secondes pour préciser depuis quel point je parle. Vous savez qu’il est relativement compliqué de se mouvoir ou de penser sans une moitié de soi-même. Nous parlerons donc évidemment ici, écrivain et analyste, d’une seule voix ! Et quand je suis à l’hôpital aussi, naturellement, je suis les deux. Les enfants le savent mais, pour eux, je suis d’abord un membre de l’équipe soignante.
Et, comme n’importe qui, j’utilise évidemment ce que je suis non seulement dans la façon d’entendre les petits patients que nous avons, mais également dans la façon d’organiser les séances. C’est-à-dire qu’au lieu de me servir de Playmobils ou de Legos, par exemple, j’utilise pas mal de textes et d’œuvres d’art comme média. Ce sont des produits de « la culture » qui ne sont pas neutres pour nos patients dans la mesure où ils manipulent beaucoup de savoir et de symbole et que nos patients à nous, justement, ce avec quoi ils ont le plus de mal, ce sont les opérations de symbolisation. C’est un peu comme si on allait directement frapper à la porte de leur symptôme. Ils sont tous en échec scolaire grave, par exemple. Ils lisent difficilement, qu’ils aient huit ou treize ans, et ils sont quand même assez fréquemment assaillis d’images sexuelles effrayantes, qui ne sont pas facilement refoulables sur le mode névrotique classique et qu’il leur faut bien soit penser autrement, soit expulser. Ce sont donc des enfants relativement violents et qui ont un comportement « antisocial », comme on dit dans le DSM. Ils frappent, ils crient, ils insultent, ils grimpent partout, etc., etc. On n’a d’ailleurs généralement aucun problème de diagnostic trop tardif avec eux : il suffit d’en mettre un dans une classe pour qu’en général, dès la maternelle, tout l’arsenal social et thérapeutique soit mis en alerte.
3- Alors, le travail de la culture, là-dedans ?
Pour en parler, je ne vais pas déplier le cas d’un enfant en particulier. Je vais essayer de construire un mouvement un peu plus original, qui part de la clinique et qui va jusqu’au bord de mes livres. C’est sans garantie de succès, je le précise tout de suite…
Je vais partir pour ça d’un article de Jean-Pierre Lebrun qui date de 2006 et qui est librement consultable sur le site web de l’ALI. C’est un article intitulé La violence a cent visages dans lequel Lebrun s’interroge en quelque sorte sur l’origine non pas du malaise, mais du Mal tout court. Il cite différents faits divers d’une violence radicale, qu’il prend dans l’actualité du printemps 2006, et il formule une hypothèse relativement simple : ces violences seraient dûes à un déficit du travail de la culture. Sa définition du la Kultur freudienne, il la prend chez Nathalie Zaltzman et, comme elle résume fidèlement Freud, je la cite : la Kultur, c’est un « processus inconscient, moteur de l'évolution humaine, qui a pour tâche de faire vivre les humains ensemble en les contraignant à transformer individuellement et collectivement leurs tendances meurtrières aussi loin que faire se peut ». Au lieu de ça, dit Lebrun, on fait aujourd’hui comme si la haine ne venait pas de nous, on la dénie, et c’est comme ça qu’elle fait des ravages puisqu’on n’a du coup aucune possibilité de la transformer. Un petit coup de démission des parents sur ce terrain-là et, comme il n’y a plus d’autorité de la tradition ni de promesse de progrès, à la génération suivante, c’est la troisième guerre mondiale. Je caricature un petit peu, mais pas tant que ça. Lebrun estime en tout cas que, face à ce portrait cauchemardesque, il ne suffit pas de commander des études et d’édicter des règlements en fonction des chiffres obtenus : il milite pour une politique qui permette à chacun d’introjecter la loi.
Bon. Ce n’est pas tellement la conclusion que je retiens ici pour penser le travail de la culture, ce sont les prémisses du raisonnement, parce qu’elles posent question de façon très intéressante.
Un monde dans lequel le travail freudien de la culture serait vraiment défaillant, à quoi ressemblerait-il en théorie ? Eh bien ce serait un monde qui se rapprocherait non pas de l’état naturel rousseauiste, évidemment, mais de la barbarie. Vous connaissez peut-être la définition de la barbarie que Montaigne donne dans les Essais : il dit « chacun appelle barbarie ce qui n’est pas de son usage », autrement dit ce qui lui est étranger. Mais il y a une définition plus connue encore et que j’aime bien, c’est celle que vous trouvez dans l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert. Barbare, « c’est le nom que les Grecs donnaient par mépris à toutes les nations qui ne parlaient pas leur langue, ou du moins qui ne la parlaient pas aussi bien qu’eux, pour marquer l’extrême opposition qui se trouvait entre eux et les autres nations qui ne s’étaient point dépouillées de la rudesse des premiers siècles ». Et, de fait, cette inadéquation linguistique, c’est une notion qu’on retrouve dans la bouche des sociologues aujourd’hui quand ils analysent les rapports entre « les jeunes » et les policiers, par exemple : ils ne parlent pas la même langue. Et là, au lieu d’être des nations primitives qui conservent la rudesse de leurs premiers siècles, les jeunes sont assimilés à des petits primitifs qui agissent encore avec une partie des archaïsmes (y compris des archaïsmes langagiers) de leur plus tendre (si j’ose dire) enfance. On retrouve ça dans le discours politique également : il y a quelques mois, quand une ministre de la République, Nadine Morano, s’est laissée emporter par sa xénophobie, elle a fustigé, chez les mêmes jeunes, le port de la casquette et… l’utilisation du verlan.
Autrement dit, si le travail de la culture était réellement défaillant, on devrait observer un écart généralisé et croissant entre la langue qu’utilise Jean-Pierre Lebrun ou que j’utilise moi-même ici pour vous parler, et celle qu’utilise tel ou tel type ayant agressé une vieille dame pour lui voler son portefeuille, par exemple. (J’ouvre une parenthèse pour souligner que cet écart de langue, on le pense d’abord entre générations :
- les exemples que prend Jean-Pierre Lebrun dans son article en témoignent ;
- et, du reste, il ne viendrait à l’idée de personne ici d’imaginer qu’entre deux quinquagénaires, un qui bat sa femme à mort et un autre qui le juge, il y a un écart de langue tel qu’ils ne peuvent pas se parler).
Je passe rapidement là-dessus. Je signale simplement que ce biais de la pensée, c’est la peur qui l’induit : en l’occurrence, ce sont ceux qui ont le pouvoir et qui sentent se rapprocher la mort qui reconnaissent une distorsion de la langue chez ceux qui n’ont rien d’autre que « la vie devant eux », comme on dit. Les plus jeunes, eux, font rarement ce reproche. C’est bien pourquoi, d’ailleurs, on peut repérer un trait psychotique chez l’enfant qui se tourne plus volontiers, et en le disant, vers ceux qui lui sont compréhensibles que vers ceux qui pourraient être compréhensifs à son égard (et donc l’aider à se comprendre).
4- maternA
Ce que j’observe de mon côté avec les enfants que je vois à l’hôpital, et dont je rappelle qu’il sont précisément là parce qu’ils ont un comportement antisocial, c’est que non seulement notre langue ne leur est pas étrangère (autrement dit que nous ne sommes pas leurs barbares), mais qu’en plus ils en sont en quelque sorte les gardiens.
Qu’est-ce que ça veut dire ?
Ca veut dire d’abord que, s’ils frappent, crachent, cassent, insultent, et s’ils ne savent que très difficilement lire et écrire, ils parlent tout à fait normalement. Ils ont des problèmes de symbolisation massifs, oui, mais ils parlent pour la plupart comme n’importe quel autre enfant. Mieux : ils sont rivés à une sorte d’idéal de la langue, une sorte de « maternA » parfaite – et donc tyrannique, j’y reviendrai. Je ne sais pas comment appeler autrement cette forme de la langue pour le moment ; je l’appelle « maternA » en référence à l’ouvrage d’un écrivain des années 50 qui était tombé dans l’oubli mais qu’on redécouvre depuis quelques années maintenant, qui s’appelle Hélène Bessette. maternA, avec un A capital final « car le A est l’enfance de la vie », dit Bessette, c’est un livre qui met en scène un certain nombre d’institutrices dans une école maternelle des années 50, dont le prénom se termine systématiquement par ce A capital.
Cette « maternA » n’est pas la langue maternelle, puisqu’elle est commune aux enfants dont je parle. Elle apparaît davantage comme le noyau de toute l’histoire de la langue française, ou son dénominateur commun : elle est un fruit actuel de la culture. Et j’allais dire qu’elle fonctionne d’autant plus comme repère que la langue maternelle de ces enfants est brutalisée ou socialement pas rentable (à l’école, notamment). C’est un surmoi de la langue, si vous voulez.
Et de façon assez troublante, cette « maternA », on la trouve justement dans les livres d’école et dans la littérature dite « pour enfants ». A l’opposé de la poésie contemporaine, par exemple – j’y reviendrai tout-à-l’heure. Vous en avez un bon exemple, en anglais, avec ce qu’on appelle le « basic English ».
Alors vous allez dire : c’est bien gentil, ce genre de déclaration, mais d’où ça sort ? Sur quoi vous vous appuyez pour dire que cette langue, dont certains enfants veulent précisément ne rien savoir, ils en sont les gardiens ?! Eh bien je le tiens d’eux-mêmes, évidemment, et l’expérience dont je vais parler est reproductible, vérifiable à loisir.
Vous prenez des enfants comme ça, des « sauvageons », comme disait Jean-Pierre Chevènement, auxquels les « graines de crapule » de Deligny ressemblent sous bien des aspects, et vous leur lisez Alice au pays des merveilles, ou L’île au trésor, ou n’importe quelle bande dessinée, Petit Vampire, Sardines de l’espace, ce que vous voulez. Mais vous la lisez en y mettant le ton, vous voyez, en la jouant, en inventant des voix s’il y a différents personnages, etc. etc. Autrement dit : en donnant vie au texte, de façon à ce que les personnages et l’action soient plus facilement représentables, que l’imagination des enfants batte son plein. Bref : vous ne lisez pas simplement comme une mère juste assez bonne mais comme une mère presque « trop bonne ».
Si vous le faites vraiment, que se passe-t-il ? Eh bien vous inventez du texte : vous ajoutez inévitablement du texte oral au texte écrit : des interjections, des bruitages, des gros mots, même… Et ça, les enfants le repèrent. Ils l’entendent parce qu’ils ont une représentation très précise de ce qu’est ou n’est pas un texte en maternA. Et quand l’écart devient trop important entre cette représentation du vraisemblable (à l’intérieur de l’autorisé) et ce qui sort de votre bouche, eh bien ces enfants demandent à voir le livre pour vérifier si, vraiment, ce que vous venez de dire y est inscrit ! C’est vraiment très impressionnant, comme mouvement. « C’est où ?! » Ils veulent que vous leur montriez le signe qui représenterait l’invraisemblable. Et face à ça, ils sont dans une position complexe. Ils aiment ça et, en même temps, ils sont extrêmement vigilants quant au plaisir qu’ils éprouvent. C’est quelque chose d’extrêmement sérieux : on ne peut pas aller trop loin dans l’écart, ce serait une transgression majeure. Si ce que vous dites est vraiment trop invraisemblable par rapport à l’image qu’ils ont de l’écrit, ils vous demandent d’arrêter – ça fonctionne particulièrement bien, évidemment, dans le cas de textes dialogués.
Ce que gardent les enfants à ce moment-là, ce qu’ils défendent, c’est la maternA. Et cette défense-là, c’est le travail de la culture qui la mobilise : car toucher à la maternA, pour eux, c’est vraiment comme commettre un attentat. Non seulement ça crée une faille possible dans le système langagier qui leur permet d’être au monde (et d’y tenir, au monde). Mais en plus, ça laisse entrevoir des représailles possibles. Et ça, ça leur fait tellement peur que ça les fige, ça les crispe, ça les interdit. Ca leur barre l’accès à la rêverie, en particulier.
5- Ernesto
Alors là, quand vous êtes dans une équipe soignante avec des bambins pareils, vous vous trouvez face à un problème réel. Comment vos patients peuvent-ils « devenir quelqu’un », comme on dit, s’ils restent prisonniers d’une défense pareille ?
En réfléchissant à cette question, je me suis souvenu d’un texte que vous connaissez peut-être, un texte de Marguerite Duras qui s’appelle Ah, Ernesto ! et qui date de 1970 ou 71, je crois. C’est un livre pour enfants, qui a été adapté au cinéma par Jean-Marie Straub et Danièle Huillet au début des années 80, et dont Duras elle-même a ensuite repris le personnage dans Pluie d’été.
Le texte est connu pour une formule apparemment absurde, celle que Duras place dans la bouche du petit Ernesto, qui a 7 ou 8 ans et qui n’apprend rien à l’école, au grand désespoir de ses parents et de l’instituteur.
- « Alors, on refuse de s’instruire ?! », lui demande l’instit’. « Et pourquoi ? »
- « Parce que ça a duré longtemps, très longtemps », répond Ernesto. Il avait précisé à sa mère, un peu avant, qu’il ne voulait plus retourner à l’école parce qu’on ne voulait lui apprendre que des choses qu’il ne savait pas… (C’est celle-là, la formule célèbre).
- « Donc nous nous trouvons devant un enfant qui ne veut apprendre que ce qu’il sait déjà ? », reformule l’instit’. « Et comment appendra-t-il ce qu’il ne sait pas encore ? », écrit Duras.
- « En râ-cha-chant », répond Ernesto.
- « Qu’est-ce que ça ?! »
- « Une nouvelle méthode », précise le gamin.
- « Incholent ! », conclut l’instit’.
Alors, il est amusant et effectivement un peu insolent, ce petit dialogue de Duras. Mais pas seulement… Qu’est-ce qu’elle signifie, cette parole apparemment absurde d’Ernesto, qui dit qu’à l’école on ne lui apprend que des choses qu’il ne sait pas ?
En fait, Duras ne l’a pas inventée. Elle l’a reprise d’une histoire juive que raconte par exemple Antonino Ferro dans un petit livre paru en français tout récemment sous le titre Psychanalystes en supervision. C’est la même, exposée un peu différemment. Le gamin est le dernier d’une famille pauvre, dont aucun des aînés n’a pu aller à l’école, faute de moyens. Et grâce au travail de tous, vient le jour où la famille peut financer, pour ce gamin-là, une école : ils ont tous l’espoir qu’il sera banquier, ou médecin, ou avocat. Seulement au bout de 3 ou 4 jours, l’enfant revient à la maison en disant qu’il ne veut plus aller à l’école. Les parents se fâchent, menacent de punir très sévèrement l’enfant : rien à faire, « je n’y retournerai pas ». Alors changement de stratégie de la part des parents : ils promettent des bonbons, un vélo, des jouets. Mais rien à faire non plus, le gamin de veut pas revenir sur sa décision, il ne retournera pas à l’école. La famille est désemparée. Elle dit « d’accord, tu n’y retourneras pas, mais à une condition : dis-nous au moins pourquoi tu ne veux plus y aller ». « Parce qu’on ne m’y apprend que des choses que je ne sais pas », répond l’enfant.
Pourquoi Ferro se sert-il de cette parabole dans son séminaire ? Pour parler de la difficulté qu’il y a à interpréter la parole d’un patient – surtout s’il s’agit d’interprétations du transfert. Et il rappelle que la vérité (ou le savoir) ça se construit ensemble et que ça ne peut surgir que d’une rencontre.
Pour Ernesto, chez Duras, c’est la même chose. Le savoir qu’on lui propose à l’école, en particulier dans les livres scolaires, il ne peut pas le rencontrer. Il y a probablement plusieurs causes à cet empêchement.
On peut supposer classiquement que ce savoir ne re-présente rien pour lui. Qu’il n’y a pas de rapport possible entre les images que sont les signes et ce qu’elles pourraient bien vouloir (lui) dire, par exemple. Ou bien que, quand le rapport s’établit, il produit de la terreur et que, du coup, l’enfant a tout intérêt à ce qu’il ne s’établisse pas.
Mais on peut aussi faire l’hypothèse d’une absence de transfert (en l’occurrence, de contre-transfert). Dans le petit film de Straub et Huillet, quand les parents amènent Ernesto à l’école pour tenter d’éclaircir le mystère de sa crispation, l’enseignant ne le reconnaît même pas. Pour accepter un savoir sans ce lien à celui qui le détient, il est obligé d’inventer « une nouvelle méthode » (puisque c’est apparemment ce qui marche), un truc qui pour le coup ne représente rien encore pour les autres : le rachachage.
C’est là que l’insolence de Duras a probablement ses limites thérapeutiques… Parce que le rachachage, dont on ne connaît que l’appellation, on voit bien qu’il dérive a priori du ressassement et qu’il a toutes les chances d’être une simple ressucée de la maternA. On sent d’ailleurs dans l’exclusivité de son A une partie de sa tyrannie. Ce qui fait que, personnellement, je ne parierais pas un kopeck sur la méthode du petit Ernesto…
SAUF, et ça me paraît très important, sauf s’il se met miraculeusement à rachacher quelque chose d’inouï (ou presque), c’est-à-dire à choisir comme objet de savoir quelque chose qui, par le biais d’un transfert qu’il invente, tout d’un coup lui parle.
6- Le discours de la méthode
Pour déplier un peu cette idée-là, j’en reviens à ce que j’observe à l’hôpital. Qu’est-ce qui parle aux enfants à qui vous lisez des histoires sur le mode que j’ai présenté tout-à-l’heure ? C’est vous-même, ou bien l’histoire que vous lisez ?
Mais j’ai envie de dire, comme en séance lorsque le patient hésite entre deux hypothèses, qu’il y a probablement un peu de des deux, non ?
Je commence par l’histoire, en la prenant à l’envers. Certains enfants peuvent vous laisser lire 40 pages d’Alice aux pays des merveilles et vous interrompre à la 41ème en vous disant « Oh là là, je crois que je comprends rien à cette histoire… Je ne sais pas ce qui se passe ». Mais alors qu’ont-ils fait pendant 40 pages ??? Eh bien ils ont rêvé, au sens de la rêverie bionienne. Le « rêve », chez Bion, c’est cette capacité de l’appareil psychique, à l’état de veille, à transformer les affects qui lui parviennent (de l'intérieur ou de l'extérieur) « en pictogrammes visuels qui constituent l'inconscient », explique Antonino Ferro. Et ça, c’est capital à mon sens parce que ce n'est pas un défaut du surmoi (ni individuel ni collectif) qui est à l'origine des troubles du comportement des enfants que nous voyons : c’est leur fonction α qui dysfonctionne. Ils ne se laissent pas aller à la rêverie : ils sont collés au diktat de la maternA.
Alors, en l’occurrence, si le travail des soignants que nous sommes contribue au travail de la culture, il ne consiste pas à dompter brutalement les pulsions des patients, et en particulier la pulsion de mort. Il consiste surtout, avec les enfants que je vois, à leur apprendre à rêver. Et pour ça, évidemment, il faut soi-même se laisser aller à rêver (j’y reviendrai dans un instant en parlant de l’écriture).
Voilà pour la façon dont l’histoire qu’on lit parle aux enfants. Elle fabrique des images de lapins et de petites filles, par exemple. Elle produit des représentations de mondes.
Mais ce qui parle aussi aux enfants dans ces situations de lecture, c’est votre voix (et vos gestes, et vos yeux, et tout ce que votre corps révèle de votre pensée du texte). Parce que c’est ça que vous transmettez quand vous lisez : ce sont les affects apprivoisés que le texte a d’abord produit sur vous et dont vous supposez qu’ils vont affecter l’autre sur le même mode. Et le savoir acceptable pour l’enfant, souvent, il tient évidemment là-dedans : dans ce que vous le supposez capable d’apprendre.
Or, à votre avis, quand un enfant a accepté de se faire transmettre par le lecteur tel ou tel affect et qu’à partir de là, il a produit mentalement tel ou tel pictogramme qui lui plaît, qu’est-ce qu’il fait ? Eh bien, il se met à vouloir rachacher ! Absolument !! La demande qu’il vous adresse alors, c’est de jouer le texte avec lui, de lui donner la parole pour qu’il puisse à son tour se risquer à un écart avec le texte. Alors ça, on l’appelle « sublimation » si on veut – ou pas. Ce qui compte pour moi en tant qu’analyste dans ce jeu, idéalement, c’est de transmettre une méthode au patient. Quand il lit, ensuite – et il commence par les mêmes histoires que vous – il imagine à son tour les affects qu’il pourrait bien avoir envie d’y mettre. Il se met à penser les phrases.
Voilà. C’est à peu près ce que je peux dire du travail de la culture à l’œuvre dans les séances que j’anime à l’hôpital. Vous comprenez bien comment il agit : à partir du moment où vous savez relier des phrases à des affects, il vous est plus facile relier des affects à des phrases, et donc de penser ces affects. On est assez loin des idéaux romantiques qui feraient nécessairement d’un écrivain-analyste, dans un hôpital, une sorte d’art-thérapeute, ou d’un type qui verrait un « potentiel artiste » dans chacun des patients. Ce n’est pas du tout ce qui est en jeu ici.
7- Et la poésie, là-dedans ?
Bon. Comment relier ça à ce que j’écris et qui n’est finalement qu’une autre manifestation du travail de la culture ?
J’ai d’abord envie de dire que la poésie en France aujourd’hui est justement dominée par un courant dont le rachachage est l’outil de prédilection. Il prend appui sur un concept forgé par Christophe Tarkos : la « patmo », en un seul mot. Et il se place dans le sillage plus ou moins lointain de Gherasim Luca et de Bernard Heidsieck. Les gens qui travaillent ce courant sont souvent des gens qui ressassent, qui procèdent par boucles, et qui produisent un texte dont on repère sans difficulté qu’il est relativement proche, syntaxiquement, de la maternA. C’est ce qui m’y gêne un peu, dans la mesure où ça vient barrer la découverte d’autre chose que ce qu’on sait déjà.
Je n’attache pas moins d’importance qu’eux au corps, mais je suis engagé de mon côté dans un autre type travail, lié à d’autres nécessités. Ce qui m’importe, c’est de pouvoir penser avec autre chose que de la maternA (1er point), et même avec autre chose que de la langue maternelle. Les deux m’agressent, sous des formes différentes et pour des raisons que je ne vais pas exposer ici. Mais le geste de l’écriture, lui, trouve partiellement sa source, pour moi, dans ce souhait (insu au départ) d’une pensée autonome. (Je dis « partiellement » parce qu’il y a bien d’autres éléments en jeu). Du coup, c’est une perspective très vague que je donne ici, mais elle ne conduit pas n’importe où.
Si je me retrouve, comme on dit, dans cet hôpital et si j’y fais ce que j’y fais, c’est parce que les difficultés des patients que j’y vois croisent mes propres problématiques. J’ai décrit tout à l’heure le processus de rêverie à l’œuvre chez ces enfants lorsque je leur lis une histoire : il passe par la création d’un pictogramme mental. Eh bien, ce pictogramme, c’est exactement ce que je tâche de créer de mon côté, mais depuis l’autre côté du texte. C’est moi qui invente le puzzle de l’image, si vous voulez. Je pars d’une image ou d’une amorce d’image, et je l’étire – je me sers pour ça de la polysémie des mots qu’elle évoque naturellement, et j’en explore les différentes branches, par association. Ca amène d’autres morceaux d’images, que je tire à leur tour, etc., etc., jusqu’à ce que l’ensemble compose une image que je trouve satisfaisante. Tout ce trajet, c’est exactement celui d’une rêverie bionnienne, sauf que j’en note progressivement l’avancée et que je la guide en fonction du plaisir que j’y prends. (En ça, ça s’éloigne beaucoup de l’association libre). Le plaisir en question est conditionné par deux choses : le représenté de l’image créée, et la forme qu’y prend la langue dans la position où je la fige. Il y a donc deux créatures en une, qui sont absolument indissociables. Vous voyez ?
Alors, ce que ça produit est difficilement supportable pour un petit patient de l’hôpital, vous vous en doutez, c’est clivé tout de suite. Ce sont des textes qui demandent probablement non seulement une vraie capacité de rêverie, mais aussi une vraie capacité de contenance. J’insiste pourtant sur une chose : je n’hallucine pas les images dont je parle. Ce sont des élaborations composites. Comme quand une photo apparaît progressivement au révélateur.
Peut-être le moyen le plus simple pour s’en rendre compte est-il de les comparer à une prose classique, comme celles que je lis aux enfants, par exemple. Et vous verrez que le travail de rêverie que ça suscite est sensiblement différent.
[Lectures successives d’un extrait du Monde perdu, d’Arthur Conan Doyle, et de Beau voir].
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